בשלהי הממשלה הקודמת הוציא משרד החינוך חוזר לבתי הספר העל­יסודיים. חוזר זה דן בשיטה חדשה של בחינות הבגרות לפיה יוכל תלמיד לסיים את חובותיו לתעודת הבגרות בעמידה בהצלחה במספר מקצועות ברמה רגילה (מה שקרוי היום: 2-3 יחידות לימוד). הנהלת החינוך הממלכתי דתי דרשה להוסיף בחוזר תנאי לפיו: "תלמיד יהיה רשאי להיבחן ברמה הרגילה במקצועות תנ"ך ותורה שבע"פ בתום כיתה י"א, רק אם הוא מתעתד להיבחן במבנית השלמה לרמה מוגברת (5 י"ל) בכיתה י"ב".
משמעות דרישה זו לגבי התלמידים של החינוך הממלכתי הדתי היא, שכל תלמיד ילמד לימודי קודש במהלך כיתה י"ב, ושלא יוכל לסיים את לימודיו בבית הספר העל­יסודי בתום כיתה י"א. משמע, שלממונים על החינוך הדתי יש אמירה ברורה, ערכית, המחייבת לימודים בתחום החשוב לחינוך הדתי, מעֵבר לדרישות הפורמליות הכלליות של המערכת.
אינני רוצה להתווכח עם ישימותה של הדרישה, או עם ההצדקה להכפיף חובת לימוד דווקא לחובת בחינות בגרות. אני רוצה להצביע על העדר תחושת הצורך של קביעה ערכית לגבי תכנון הלימודים בבתי הספר שאינם שייכים לזרם הממלכתי דתי. אני מבקשת  להצדיק עמדה התובעת מאתנו, הישראלים החילוניים, התמודדות עם קביעה של נושאים, תכנים, ואופני יישום, המבוססים על עמדות ערכיות מוסכמות. כוונת מאמר זה להתמודד עם השאלה של משמעות החינוך החילוני, היהודי, הציוני, על מה שיש בו, ובעיקר על מה שחסר בו.
מ"חינוך לערכים" ל"העברת ידע"
אם ישאל היום מורה בבית ספר על­יסודי במערכת הממלכתית הכללית, מה הם הערכים שלאורם הוא מחנך את תלמידיו, תהיינה תשובותיו מגומגמות במקרה הטוב, ומתנגדות לעצם הלגיטימיות של השאלה, במקרים אחרים. לא מעט אתה שומע בקרב המורים את השאלה: "מי שמנו, באיזו זכות יכול אני לחנך לערכים?" או: "מה הם הערכים המוסכמים שעלינו לחנך אליהם". איש מהמחנכים במערכת הממלכתית דתית לא ישאל את השאלות הללו, ולא יתלבט במתן תשובה לשאלה, אם ולאלו ערכים הוא מחנך. עד כדי כך ברורה הדרך של הזרם הדתי, שנושאי ומוסרי דרכם יכולים לבוא אך ורק מבין המזדהים באורח חייהם ובהשקפתם עם ערכים אלה. ואכן, החינוך הדתי מקפיד על בחירת מוריו רק מתוך החוגים הדתיים ואינו נותן דריסת רגל בבתי הספר שלו  למורים חילוניים (ברבים מהם אפילו לא להוראת מקצועות "נייטרליים" לחלוטין כגון מתמטיקה). בתי הספר החילוניים, לעומת זאת, אינם מקפידים בכגון אלה, ומאפשרים למורים דתיים ללמד במסגרתם את כל תחומי הדעת. יש הרואים בכך את חוזקו של ביה"ס החילוני, המוכן לחשוף את תלמידיו למגוון של השקפות.
לא במעט תרם הממסד החינוכי להתחמקות המורים בזרם הכללי מחינוך לערכים כאשר קבע לפני כשני עשורים כי קיימת הבחנה ברורה בין ההוראה לחינוך. באותה העת הוקם במשרד החינוך האגף לחינוך חברתי­ערכי, שהפך עם השנים למינהל חברה ונוער, ולקח על עצמו את הכשרתם של המחנכים. במידה רבה מאד הייתה בכך הודאה בהבחנה שבין חינוך והוראה, ומתן לגיטימציה למורים של תחומי הדעת השונים לאמר כי הם עוסקים בהוראה, שמשמעותה "העברת ידע" בלבד, וכי אין הם אמונים על החינוך.
הגישה הזו של מידור בין החינוך וההוראה באה לידי ביטוי במשרד החינוך במהלך עשרים השנים האחרונות, בהקמתם של גופים רבים נוספים שמתפקידם היה לדאוג להעברת מסרים ערכיים ספציפיים. כל שלטון פוליטי הקים את היחידות המבטאות את השקפת העולם החברתית שלו, וראה בהם את ה"צינור" דרכו יעביר את מסריו לבתי הספר. כך הוקמה היחידה לדו­קיום ודמוקרטיה על ידי השר יצחק נבון, וכך הוקם לאחרונה המינהל לחינוך ערכי (כשלעצמו מונח המעורר תהיות, האם יש חינוך שאינו ערכי?) על ידי השר המנוח זבולון המר.
גישה זו באה לידי ביטוי בריבוי של הנחתת "פרוייקטים" על בתי הספר  בכל נושא חברתי שעלה על סדר היום הציבורי:  מניעת תאונות דרכים, התייחסות לחריג בחברה, מניעת נשירה, מניעת השימוש בסמים ובאלכוהול, הגברת המוטיבציה לשרות בצה"ל וכיוצא באלה.
גם בכל הנוגע לשאלת החינוך היהודי הציוני, פטרה המערכת את עצמה מהתמודדות עם קביעת עמדות ברורות, ומסרה את הנושא בידיים "מקצועיות", חוץ בית ספריות, לדוגמא: בידי המכונים לחינוך יהודי­ציוני שגייסו מדריכים צעירים חדורי אמונה וכריזמה, אך חפים מכל אחריות מתמשכת ויומיומית לתהליך החינוך» או, לחלופין, בידיהן של בנות השרות הלאומי שהכשרתן והשקפת עולמן מעוגנת בחינוך הממלכתי דתי, ושבפניהן מוכנה מערכת החינוך החילונית להתבטל, מכיוון שאין בידיה מענים עצמאיים משלה.
מהו העוגן של מערכת החינוך החופשית?
אין ספק כי מתפקידה של המערכת להחזיר את המנדט האמיתי של החינוך לידי העוסקים העיקריים שלו, משמע, המורים המלמדים את תחומי הדעת השונים והנפגשים עם התלמיד במהלך שנות העיצוב העיקריות של אישיותו והשקפת עולמו.
קביעה זו מחזירה אותנו אל הרישא של הדברים ואל השאלה: האם יש ערכים המוסכמים על הציבור החילוני, ואילו הם?
האם נגזר על החינוך החילוני להיות חשוף להתייחסות "אופנתית" לנושאים ערכיים שאינם נגזרים מהשקפת עולם כוללנית? או שמא ניתן להסכים על השקפה רחבה ומקיפה, שתהווה בסיס לפעילות חינוכית משמעותית ומעוגנת היטב. השאלה היא, מהו העוגן של מערכת החינוך החופשית ומהו המגדלור שיוכל לכוון את בוגר המערכת.
יתכן גם כי אחד הקשיים במתן מענה הולם לשאלות אלה נעוץ בעובדה, כי המערכת החילונית מייחסת משקל כה רב להתייחסות הפוליטית בכל הנוגע לשאלות קיומיות הקשורות בגבולות המדינה, ושבגלל מחלוקת זו, לא ניתן לכאורה לבנות הסכמות הנוגעות לחינוך בני הדור הצעיר. נראה כאילו כל הישות האנושית מכונסת בתוך הויכוח הפוליטי הזה המעסיק אותנו מזה שנות דור. בכל מאמר הנוגע לשאלות חינוכיות עקרוניות, קל למצוא את טביעת האצבעות הפוליטית של מחברו, גם אם הסוגיות בהן עוסק המאמר אינן רלבנטיות כלל לשאלות של השקפת עולם ציונית. נכון הוא שגם החברה הדתית עסוקה בשאלות פוליטיות אך היא אינה רואה את עצמה מנועה בגלל זה מלחנך לעמדות שהיא דוגלת בהן.
הם, אם כן, הנושאים המהותיים שעליהם ניתן לבנות הסכמות, שתאפשרנה למתבגרים לבנות את השקפת עולמם באופן אוטונומי? עקרונות חוצי גבולות פוליטיים מנוסחים בחוזר מנכ"ל כ§ משנת 1996, בו מוצגת דמותו של הבוגר הרצוי של מערכת חינוך כדלהלן:
­ אדם המתאפיין בסקרנות ובהתעניינות אינטלקטואליות, שמקורן ברצון להבין נושאים שונים ומגוונים, והמסוגל לאתר בכוחות עצמו את המידע ואת הכלים לסיפוק הסקרנות והעניין שלו.
­ אדם העוסק בתחומי העניין האמיתיים שלו, על פי בחירתו.
­ אדם בעל השקפת עולם ערכית, הניזונה מערכי חברתו ומערכי החברה הכלל אנושית
­ אדם המעורב בחיי החברה הישראלית והנכון לקבל עליו תפקידים ולמלאם מתוך אחריות ומסירות.
­ אדם המכיר את שורשיו ואת זהותו ומודע להם ומכיר ומכבד את זהות זולתו.
יתכן שלו היו אפיונים אלה מנוסחים היום מחדש, היו ההדגשים והסדר משתנים, אך בהחלט ניתן להתייחס אליהם כאל מסר חינוכי ממלכתי כללי. מתפקידו של בית הספר לנצל את המרחב העצום של אינטרפרטציה שמסר זה מותיר לו, לבנות את השקפת עולמו הערכית. כאן אולי המקום לחזור ולהתייחס אל ההבדל שבין החינוך הממלכתי הדתי, שמקור הסמכות שלו הוא ברור ומרכזי, לבין החינוך החילוני שיכול להיות פתוח ואוטונומי יותר ולאפשר למסגרות קהילתיות שונות ולבתי ספר בודדים לקבוע את מערכות הערכים שלהם.
תכניות הלימודים לבית הספר העל יסודי אמנם מוגדרות על ידי המשרד, אך גם הן, בחלקן, מותירות מרחב בחירה גדול למדי בידי בית הספר. גם דרכי ההוראה אינן מוכתבות ומאפשרות חופש בחירה. מתפקידו של בית הספר לבנות לעצמו את השקפת עולמו באמצעות שיח מתמשך של צוותו. עליו לקבוע מהי האינטרפרטציה שלו, התואמת את קהילתו, של אפיוני הבוגר הרצוי» כיצד הוא מנצל את החופש הניתן בידיו לארגן את הלימודים, לקבוע דגשים בתוכני ההוראה, ולבחור בדרכי הוראה הנותנות ביטוי הולם להשקפתו. ישנם כבר היום מספר לא מבוטל של בתי ספר ההולכים בדרך זו, אך עדיין קיימים לא מעט קשיים העומדים בדרכם. קושי אחד קשור במבנה הנוכחי של בחינות הבגרות ועדיין לא נמצא פתרון בקנה מידה ממלכתי המאפשר בחינה של מרכיבי חשיבה ולמידה שאינם רק בתחום הידע. קושי שני קשור ביוקרתו של מקצוע ההוראה, דווקא בקרב האוכלוסייה החילונית.
כאשר נאמר כי לבתי הספר הכלליים אין כל עכבה בהעסקת מורים דתיים, הרי הדבר נובע גם מן העובדה כי כוחות ההוראה של הזרם הממלכתי דתי איכותיים במידה רבה מאלה של הזרם הכללי. למקצוע ההוראה יוקרה רבה יותר בזרם הדתי, ובהתאם למשמעות הערכית שזרם זה מייחס לחינוך, הוא אף מחדיר בבתי הספר שלו את ההשקפה הנוגעת לחשיבות ההוראה. דבר המתבטא, למשל, בקיום ישיבות תיכוניות ואולפנות המכשירות תלמידים לתפקידי הוראה.
מאידך אין מורים רבים בחינוך הכללי הרואים את תפקידם כמחנכים, ובדרך כלל הם אינם הופכים את ההוראה עצמה לכלי מחנך, לא על ידי פרוש והרחבה של תוכני ההוראה, לא על ידי הפיכתם של תכנים אלה לרלבנטיים לתלמידים. גם ההכשרה של פרחי ההוראה לוקה בתחומים אלה» ועדיין לא מתקיימת במרבית בתי הספר המכשירים את כוחות ההוראה התייחסות אמיתית להוראה מחנכת.
בית הספר כבית יוצר לערכים של החינוך החופשי
יחד עם זאת, ניתן אמנם להביא לא מעט דוגמאות של בתי ספר שכן פועלים בדרך של בניית השקפת עולם חברתית וחינוכית משלהם, במסגרת המסרים הכלליים של הממסד, ופועלים ליישומה.
ישנם בתי ספר המנחים את תלמידיהם בלמידה עצמאית באמצעות הכנה של עבודות אישיות, כתוכנית המפתחת את הסקרנות האינטלקטואלית ואת היכולת לסיפוקה, כתוכנית רב שנתית ומתפתחת.
יש המשנים, באופן חלקי או מלא, את דרכי ההערכה שלהם, ומשלבים הערכה מעצבת בצד הערכה מסכמת של הישגי התלמידים. גישה זו מחייבת גם גיוון של דרכי ההוראה והלמידה וקיומה של מערכת שונה, אישית יותר, של יחסים בין מורה לתלמיד.
יש כאלה שחרתו על דגלם את הנושא של מעורבות חברתית ושרות לקהילה, והופכים תחום זה למנוף של עשייה הן בתחומי ההתייחסות לפרט ולהתמודדותו עם קבלת תפקידים ומילויים, והן בתחומי ההוראה והלמידה.
ויש המדגישים את ההוראה הרב תחומית סביב נושאים הקשורים לתרבות הכללית ולמפגשה עם התרבות היהודית. יש גם בתי ספר המפגישים את תלמידיהם עם אוכלוסיות שאינן יהודיות.
במרבית בתי הספר שבהם מתקיימת תכנית חינוכית משמעותית, מהווה זו מנוף לפיתוח הביטחון העצמי של המורים בתפקידיהם כמחנכים, וראוי אף לציין כי בבתי ספר אלה רבה שביעות הרצון הן של התלמידים והן של הוריהם  מן הנעשה בבית הספר.
סיכום: כוונתי במאמר הזה, לטעון שגם ללא תמונת עולם אחידה, מסודרת ומובנית של ערכים חילוניים מחייבים, ניתן לחנך לערכים בבתיה"ס של החינוך הכללי החופשי. טענתי היא שבמסגרת הפלורליסטית, המתלבטת של החברה החילונית, בה אין הכתבה של ערכים מכתבי קודש כל שהם, יכול וצריך כל בית ספר לקבוע את סולם הערכים שלו ואת הדרכים למסרו לתלמידיו, במסגרת העקרונות הכלליים מאד, אותם קובע משרד החינוך.